—关于校本课程开发的再思考

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关于校本课程开发的再思考

                                             

    随着新课程的不断推进，校本课程开发已经从“口号”、“理念”走向了“行动”与“现实”。尽管在理论研究上还有不同的观点，但在现实层面，我们非常欣慰地看到了许多可喜的案例，如江苏锡山、湖南开福、河南金水、辽宁大连、浙江余杭、湖北武昌等课程改革实验区都创造出了许许多多具有中国特色的典型经验。这些经验确实需要我们理论工作者去学习、去研究，边总结，边升华，为创造具有中国特色的校本课程开发理论作出贡献。同时，我们也必须承认目前仍然存在一些模糊认识和实际问题，有必要持续地讨论这一话题。笔者在此算是抛砖引玉了。

 

一、为什么说“学校是教育之寓，课程之所”？

　　真正的教育在哪里？在学校。学校是有计划、有组织地对青少年一代进行系统教育的专门机构。在那里，儿童发展所必需的各种知识与技能得以养成、社会的主流价值观得以传播、社会的行为规范得以落实。与其它教育机构相比，学校教育具有明确的目的性、严密的计划性、有序的系统性、较强的可控性等特点。因此，它是真正发生教育的地方，相对于家庭、社会而言，它为每一个儿童的终身发展奠定必需的基础，对青少年一代的影响巨大而且深远，在儿童的发展中起着决定性的作用。

　　学校教育功能的实现有赖于课程，知识技能、主流价值观、行为规范等等都需要课程这个载体来加以表现，因而课程就成了教育的“心脏”。谁来决定学校的课程，也就成为一个核心的教育问题。长期以来，我国的学校不用考虑“教什么”（课程权）的问题，而只要考虑“怎么教”（教学权）就可以了，因而导致了课程与教学的脱节。“教什么”由專家与官员决定，学校负责忠实地实施，长此以往，学校成为了一个执行“课程”的专门机构。课程外在于学校，外在于教师、学生，课程由专门的人员或机构负责开发，而作为发生教育的真正场所，最了解学生的校长和教师、学生自己及其家长没有机会和权力参与课程决策，教育成了告诉、传授、训练，学校成了“来料加工”的场所，教师成了“不需要灵魂的”灵魂工程师，学生成了“几道工序”之后的产品，于是，教育也走向了不教育或反教育。解决这一问题的策略之一就是学校有权作出自己的课程决定，参与课程决策，并承担这种决定所带来的课程责任。

　　哪里有学校，哪里就有课程。离开学校的课程只是一种文本，一种教育理想。如果要把这种理想变成现实，其先决条件就是学校教育共同体必须成为课程决策的共同体，其核心人员就是校长、教师、学生及其家长。校长有责任按照国家的教育政策，起到专业^领`导的作用，与学校的相关人士一道，为全校学生的最好发展作出课程规划及其它决定；教师必须根据国家课程标准或其它课程文件，在自己的专业活动范围内，关注对象的需要，作出课程设计及其它决定；学生有受教育的权利，同样也应有自己的课程权利，他们有权在一定的范围内选择自己的学习方式、选择课程甚至教师，规划自己个人的学习方案；学生家长应该有机会参与学校的课程事务，如了解课程、评价课程以及为改正课程提出建议，同时也有义务协助学校实施课程，如提供信息、协调资源等。因此，我们有理由断言：真正的课程离不开学校——发生教育的地方，学校是教育之寓，课程之所。

 

二、为什么现阶段我国校本课程开发定位在“非学术性、兴趣性”方面？

　　校本课程开发的基本理念是：学校有条件地自主决策；教师参与课程设计；倡导旨在问题解决的合作、探究与共享的开发策略。然而，具体的政策模式却不相同，它大致可分为两类：一类是地方分权国家如英国、美国、加拿大、澳大利亚等的做法，国家或州/省制定课程标准和课程门类，学校按照教育法规自主决定内容；另一类是中央集权国家如俄罗斯、日本、法国等的做法，国家提供课程计划框架，并规定好其中学术性课程的标准，留出一部分主要是非学术性、兴趣性课程的空间（占总课时数的10-25%不等）给学校。考虑到我国的教育学理论背景和实践传统（详见下表），在现阶段，第二类政策模式比较适合我国的国情。具体地说，国家根据教育目的规划好课程计划框架，按照这一计划制定出必修课程（特别是学术性课程）的课程标准，把选修课程（主要是非学术性课程）的决策权交给地方和学校，并颁发与之相配套的《地方和学校课程开发与管理指南》，确立自上而下和自下而上相结合的管理体制。

 

两类不同的校本课程开发政策模式

 

第一类地方分权传统的政策

第二类中央集权传统的政策

 

背景

地方分权的行政体制  重课程的理论背景  重现实的教育传统

中央集权的行政体制  重教学的理论背景  重理想的教育传统

 

条件

教师质量相对较强  专业支持力量较强  学校/班级规模较小  课程资源比较丰富

教师质量相对较弱  专业支持力量欠强  学校/班级规模较大  课程资源比较薄弱

 

结果

学校课程自主权大  教师课程参与程度高  学生学术成就相对较低

学校课程自主权不大  教师课程参与有限  学生学术成就相对较高

 

　　结合台湾、香港等地在推行校本课程开发的经验，我们选用这样的政策定位，还是比较稳妥而且可行的。说它稳妥，非学术性课程权力的下放不会影响到基础教育的学术质量；说它可行，学术性课程由專家主持开发，非学术性课程由教师主持开发，教师在行使课程权力，开发校本课程过程中养成课程意识，提高课程能力。

 

三、为什么需要审议校本课程方案？

　　审议是校本课程质量保障的一种重要的评价手段，也是学校课程管理一种不可或缺的机制。通过审议可以发现课程方案中的一些问题，把这些问题反馈给教师或学校课程委员会，促使他们改正问题，提高方案的质量。同时，校本课程开发是课程权力下放的一个重要部分，权力下放需要一种相配套的自下而上的管理机制，这种机制就是审议。

　　校本课程方案涉及教师层面的《课程纲要》以及学校层面的《校本课程规划方案》两个方面，因此校本课程的审议也应有相应的两个层级：第一级是学校课程委员会对教师撰写的《课程纲要》的审议；第二级是上级教育主管部门对所属学校的《校本课程规划方案》的审议。审议的程序：（1）组织审议小组；（2）明确审议的基本原则与标准框架；（3）小组民主审议，并记录书面审议结果；（4）向当事人反馈审议结果。

    课程审议最关键的因素是：审议小组人员构成是否有代表性；审议程序或决策是否民主；基本原则在多大程度上达成共识。

　　课程纲要是教师个体或小组合作设计的某一门校本课程的具体方案，它包括学生与资源情况分析、课程目标、学习主题或活动安排、评价建议等。对《课程纲要》的审议主要由学校课程委员会组织实行。学校课程委员会由学校行政人员、教师与学生代表、家长及社区代表、学者專家代表等人员组成。

　　学校通过研究现状并制定总体目标之后，应提出校本课程规划框架或指南，依此对教师进行培训，然后让教师申报自己或小组开发的科目，并递交该科目的《课程纲要》。学校课程委员会应及时地对教师的《课程纲要》进行审议。审议的基本原则主要涉及：与学校教育哲学或校本课程总体目标的一致性；与校本课程总体规划的一致性；该方案要素的完整性以及要素之间的一致性程度；目标的陈述、内容的选择与组织、关于实施与评价的建议等是否规范与可行；所需要的条件或资源是否具备，等等。

　　校本课程规划方案是学校对校本课程开发的整体规划，是学校关于校本课程开发的总体思路的概略性描述，具体包括需要评价、校本课程的总体目标、课程结构与门类、实施与评价的建议以及保障措施等。上级教育行政主管部门必须对校本课程规划方案进行审议，以确保学校严格执行国家课程计划、保证校本课程开发的质量。因此，学校必须把校本课程规划方案在实施前3个月递交上级教育行政主管部门审议。教育行政部门必须在收到申请一个月内反馈审议结果。没有经过审议的校本课程规划方案，原则上不应在学校中实施。

　　上级教育行政主管理部门应该组织成立专门的审议小组，对各个学校上报的校本课程规划方案进行集体审议。审议小组的成员可以包括：行政专业人员、校外專家、有经验的校长、教师、教科研专业人员等。

　　对校本课程规划方案的审议，主要应考虑下列几个方面：（1）校本课程规划方案在课程定位、学生学业负担、教师工作量等方面是否符合国家课程计划以及相关的政策？是否有利于推进素质教育？（2）校本课程目标是否科学、合理、有效？（3）校本课程规划方案的课程结构和门类是否合理？（4）是否有利于学习方式的改变或实现学习方式的多样化？（5）课程评价的方法是否多元，是否有利于促进学生的发展和教师的发展？（6）是否关注学校现场的课程资源的充分开发与利用？是否具备条件？（7）是否考虑到校际合作与资源共享问题？（8）方案本身是否体现实用性（utility）、可行性（feasibility）、适切性（propriety）、准确性（accuracy）？

 

四、为什么把校本课程开发过程当作学校课程能力建设的过程？

　　从某种程度上说，校本课程开发本身是一种赋权增能过程，学校课程权力下放了，但课程能力不具备或不提高，权力下放是一种冒险的决策行为。然而，增能本身又是一种过程，我们既不能等校长与教师都具有课程能力之后再“赋权”，这是不现实的，也不能只顾赋权之后的“危险”而不赋权，这是无为的作风。唯一的出路在于系统地、辩证地处理好赋权与增能的关系，把赋权与增能作为一个过程的两个方面。就我国的国情来说，如上所述，先赋“非学术性课程”的权力，在地方和学校行使课程权力过程中，跟进课程能力的支持与培养，就会减少赋权之后的风险。相反，如果我们过早或过多地下放“学术性课程”的权力，同时，又不能指望仅靠师范教育或集中培训来完成校长和教师的课程能力建设，就会冒降低基础教育学术水准的风险。世界各国课程改革的经验也都证明，在开发课程过程中发展课程能力是一种重要的策略。因此，重要的是，我们只有给学校教育共同体（校长、教师、学生及其家长、社区人士、校外專家等）开发课程的机会，并且在开发课程的过程中提供必要的、充分的专业支持，才能提高学校的课程能力。

　　学校课程能力涉及学校教育共同体的课程建设能力，包括课程的规划、设计、实施、评价、改善等能力，这里主要是指校长和教师的课程能力。笔者认为，课程能力的内涵主要涉及下列三方面：第一，具备相关的专业品格。作为专业人员的校长和教师，要有一种博雅教育的观念，有一种开放与民主的专业态度，有一种善于合作、敢于负责、勇于创新的精神。第二，具有适当的知识与经验背景。特别是关于课程开发的一些概念、关于儿童发展的一些知识以及具有一定的课程开发经验。第三，拥有必需的课程技能。这些课程技能包括确认学校的培养目标，识别情景中的课程需要，知道合作者的课程技能与任务，目标的确定与陈述，内容的选择与组织，实施的技巧与创新，评价的使用与改进，现场资源的利用与开发，作出合理的课程决策，以及进行必要的^对`话与沟通等技能。

　　值得一提的是，校本课程开发强调的是学校对国家课程计划框架内授权部分课程的整体规划与设计，而不是个别教师所开设的什么课。校本课程开发中的“校本”一词是指基于学校的学生需要、资源分析、学校及社区发展需求的研究，是课程开发的合理性依据所在；课程开发是指基于上述研究的规划、设计、实施、评价与改善的整个过程。从这一角度来说，校本课程开发首先是指学校依据国家课程计划而制定的课程规划方案，这种方案需要有必要性与可能性的论证，而不是教师从自己所教的学科中分解出来的“课程”，如语文综合实践活动，也不是个别教师随意开设的选修课，更不是有些学校急于拿来邀功请赏的所谓的“校本教材”。在我国，教材特指学生用书，学生用书是一种特殊的课程，有明确的政策规定，不能随意进入学生书包。何况，学校自己开发的非学术性、兴趣性课程一般来说不需要学生用书，只需要教师编写一份《课程纲要》。因此，笔者认为，学校课程能力集中体现在学校的《校本课程规划方案》和教师的《课程纲要》这两个方面。

 


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