—我国校本课程开发的理念：问题和争论

—我国校本课程开发的理念：问题和争论
我国校本课程开发的理念：问题和争论

                                             
     以学校为本位的课程开发——即校本课程开发（也称“校本课程发展”，我国一般将课程发展称为课程开发，为便于交流，本文所用“校本课程开发”，在原出处可能为“校本课程开发”）的概念，是近几年才在我国出现的课程新观念，以前，国家对课程的权力相对集中，地方和学校对课程的权力有限，抑制了地方和学校开发课程的需求和热情。随着课程多样化政策的逐步实施，国家放松了对课程的管理权限，鼓励学校开发适合学校特色的课程。地方和学校对校本课程的研究和开发的力度在逐步加大，但对校本课程开发的概念、理念等问题，还存在诸多分歧和争论。这些争议问题，在某种程度上反映了人们对学校本位课程开发的本质的不同理解。

一、“校本的课程开发”与“校本课程的开发”

     校本课程开发涉及对校本、校本课程等概念的认识和理解。对校本课程开发这一术语的理解，也因研究者的立场、观点和方式的不同产生了比较大的差异。

   “校本（school-based）”的含义是什么？从英文字面来理解是“以学校为本”、“以学校为基础”，有人把它更简练清晰地表达为三方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。为了学校，是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向。在学校中，是指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中人来解决，要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。基于学校，是指要从学校的实际出发，所组织的各种培训、所展开的各类研究、所设计的各门课程等，都应充分考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命活力释放的更彻底。（郑金洲，2000，第12页）

    基于上述对“校本”的理解，校本课程开发被认为是“校本的课程开发”，即学校按照自己的教育哲学思想对学校的部分或全部课程进行不同程度或层次的开发（吴刚平，1999，第37页），这是一种典型的理解。

    另一种典型的理解是“校本课程的开发”，即把校本课程看作与国家课程对应的课程板块，把校本课程开发活动限定在允许的有限课程范围之内。（吴刚平，1999，第37页）“校本”在这里实际上只是“校内”的同义词，校本课程也只被看作是课程大蛋糕中的一小块，是属于学校管理权限范围内的课程部分。尽管从严格意义上说，国家课程框架中所规定的校本课程的比例，属于中央指定的范围内的学校自主权，是外加的课程开发，与校本课程开发的根本属性差异甚远。但我国目前处于校本课程开发的初级阶段，在明知不可能的现实情况下按“校本的课程开发”理解来对校本课程做严格限定并不适合，可以适当地放宽界定的范围，适当模糊“校本的课程开发”和“校本课程的开发”的界限，以便鼓励各种层次和水平的校本课程开发。对校本课程开发的概念就一般地理解为“学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计教学活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。”（全国课程专业委员会秘书处，2000，第11页）持这种看法和理解的人占很大部分，认为校本课程开发的幅度应当小一些，校本课程在课程中的合理比例应该在10%左右，以后可以逐步扩展到25%。（崔允漷  杜萍，1999，第33页）

    这两种典型的理解可以看作是校本课程开发的两个远端，因课程开发的自主性和权限的差异，它们之间还存在许多层次或程度不同的校本课程开发类型。绝对意义上的校本开发是指学校对全部课程进行独立自主的开发，而一般意义上的校本课程开发类型应该是涉及诸多方面的组合式类型。能够进行绝对意义上的校本课程开发的学校几乎是不存在的，因为它需要具备足够的开发能力和享有完全自主的课程政策，即使存在在这样的学校，它也不具有普遍性。进行一般意义上的校本课程开发对于大多数学校而言则具有普遍性，只是各个学校之间在范围、程度和层次上会有所不同而已。所以，学校根据自己的不同情况进行决策定位，确立自己的校本课程开发活动类型，比较能够顺利地推动校本课程开发。（吴刚平，1999，第38页）与此相对应，校本课程开发被区分出完全校本课程开发和部分校本课程开发两种形式。完全校本课程开发指课程开发活动涉及学校全部课程，而涉及部分或少部分的就属于部分校本课程开发。从开发程度上看，完全校本课程开发是指要对所开发的一门或几门甚至全部课程进行独立的编制，部分校本课程开发则指对课程的部分内容或构成进行适应性改造。（吴刚平，1999，第37页）

    另一种对校本课程开发概念的澄清是采用区分广义和狭义两种概念的方式。广义的校本课程不仅包含由学校完全自主地决定教什么的问题，而且还包括在维护自身利益的基础上致力于为提供的课程准备教学材料，而且很少依赖现有的教科书。狭义的校本课程指对课程采取集中控制的教育当局授予学校一定的自由或自主性，允许它们决定部分在学校实施的课程。（鲁艳，1999，第23页）按照最广义的定义，这种校本课程的开发在我国几乎很少见到，按照最狭义的定义，则几乎每所学校都在或多或少地开发校本课程。从最广义到最狭义的校本课程，校本课程最终会形成令人眼花缭乱的情形。是否需要国家对此进行规范？对这个问题也还存有争议。

    但争议并不妨碍研究者对校本课程开发的特点做如下总结：1. 校本课程开发是指学校根据自己的教育哲学思想自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略，它实质上是一个开放民主的以学校为基地进行课程开发的决策过程。2. 校本课程开发旨在尊重学校师生的独特性和差异性，突出本校的课程特色。3. 校本课程开发是针对国家课程开发的局限性而采取的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略，是教育制度内权力与资源重新配置的过程。4. 校本课程开发是课程理论和课程实践不断丰富和完善的过程。5. 校本课程开发是国家课程开发的重要补充。国家课程开发注重基础性和统一性，而校本课程开发注重独特性和差异性的特点是国家课程开发很难兼顾的。（吴刚平，2000，第1—3页）

二、校本课程开发与课程权力下放

    对校本课程开发而言，目前我国研究者最关注的是如何处理好校本课程开发和国家课程开发之间的关系。

    校本课程开发与课程权力下放的关系紧密，这在最近许多有关校本课程的文献中均有所提及。有人把国家课程和校本课程作为国家课程开发模式和校本课程开发模式的产物。教育权力比较集中的国家主要由国家权力机构掌握整个教育系统的资源与全力的组织、分配，也控制着学校的所有课程，“课程开发由国家教育权力机构组织專家决策、编制课程，它是全国统一的，并采用自上而下的推广模式。从而形成了集权制课程开发传统，也称国家课程开发模式。”（崔允漷  沈兰，2000，第65页）地方分权的国家课程决策权多在地方，并且地方又往往“赋予学校在课程事务上的自主权，课程开发由学校、教师决策，采用实践—评估—开发的课程开发模式，即校本课程开发模式。”（崔允漷  沈兰，2000，第66页）中央集权和地方分权的课程管理模式经历了xx年代和xx年代的改革，比较单一绝对的国家课程开发模式和地方课程开发模式都在发生变化，权力过于集中的国家，开始为寻求课程开发的适应性和灵活性，下放部分课程管理权限给地方或学校，俄罗斯和东亚国家和地区在这方面变化极其显著；一些课程权力过于分散的国家，逐步开始强调国家课程的价值，如英国从xx年代教育大辩论开始至19xx年《教育改革法》正式颁行，逐步限制教师在课程与教学上不加任何外部控制和缺乏责任心的“操作自由”，直至设立国家课程并颁布其标准。但英国的国家课程决不是走向中央集权，英国的国家课程具有“不排他性”教师教什么内容仍然具有较大的自由度。课程的校本开发特色依然十分明显。总的看来，国家课程开发和校本课程开发两种模式的适度结合，比较容易获得课程的平衡。国家或者学校都不可能独立地进行所有的课程决策，单一的国家课程开发模式或者校本课程开发模式都不可能解决学校的所有课程问题，因为两种课程对于学校的教育都具有特定的作用。世界上大多数国家也不再采用单一的国家课程模式或者校本课程模式来开发课程，而是在国家课程框架规定的限度内，通过授予学校高度自由来发动课程革新。

    我国长期以来采用国家课程开发模式，这种自上而下的“研究—开发—推广”模式目前受到空前的挑战，究其原因，一是因为市场机制的普遍建立，计划经济模式下的中央集权被打破，教育改革赋予学校前所未有的办学自主权，学校也就需要成为课程编制的主体角色之一；二是课程專家负责编制课程、学校只是执行的情况，造成课程容易脱离变化中的学校实际，又否定了教师对课程的积极性和创造性，难免产生抵触情绪；三是从專家研究到开发实验，再到推广这种课程开发模式周期长，缺乏灵活应变能力，不能及时反应知识发展、社会经济和学生的需求，课程改革产生较大的滞后性。（柳夕浪，1999，第6页）而校本课程则由学校、教师决策，体现地区差异和学校特色，采用实践－评估－发展的课程开发模式，体现了未来课程开发的基本特点。目前对校本课程的研究和发展，体现了课程管理上决策分享和权力下放的要求，但“在国家政策层面上关注得还不够”（崔允漷  沈兰，2000，第70页），推广这种课程开发模式需要解决的国家、地方课程分权及其责任，相关配套的考查、评价制度改革等研究得很不够。对校本课程开发与课程权力下放来说，二者联系紧密，但还不是一回事，它们并不是同一个问题，“权力下放是校本课程开发的前提条件，它可能会加速校本课程的开发，但其本身并不是个充分条件。”（鲁燕，1999，第20页）

    我们可以通过分析我国课程开发的管理体制，探析校本课程开发在整个课程开发中所处的位置。我国已开始实行并正在试图完善国家课程、地方课程和学校课程三级管理制度，课程管理的操作层面上是把整个学校课程分为三大块，即国家课程约占70%以上，地方课程约占20%左右，学校课程（实际上是指学校自行管理和开发的校本课程）约占10%。国家采取行政手段规定了各级课程管理的职责。教育部的职责是宏观指导基础教育课程改革，根据基础教育的性质和基本任务，规定各类课程的设置及比例范围，组织制订并颁布基础教育课程计划、国家课程标准及其教材编写指南等等。地方（省一级）教育行政部门要按照国家课程计划的要求，根据本地区实际需要，制订本地区各个阶段实施国家课程的计划，并报教育部备案，具体任务是利用地方课程课时，规划、设置和开发地方课程，并制订学校实施地方课程的指导性意见；组织專家指导学校制订实施课程计划的具体方案，并具体指导学校开发课程。

    国家规定了学校在课程方面的职责和任务：执行国家课程和地方课程的基础上，依据教育部颁发的《学校课程管理与开发指南》（正在制订中），参与本社区学校课程具体实施方案的编制，并结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。学校有权力和责任反映国家课程和地方课程在实施中所遇到的问题，同时建立学校课程的内部评价机制，以保证学校的课程实施与国家课程和地方课程在目标上的一致性。实际上，这就把校本课程定位在“实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源开发多样性的、可供学生选择的课程。”（全国课程专业委员会秘书处，2000，第11页）这种校本课程实际上也没有什么独立性可言，基本上还属于国家课程的附属物。因为，这种课程管理恰恰忽略了校本课程开发最本质的特性，即作为课程之灵魂的学校自身的教育哲学，如此，学校在没有明确教育哲学思想指导下开发的“校本课程”，可能是缺乏明确理念的、零乱的课程。

    当然，目前我国还没有太大的要求以校本课程开发模式完全替代国家课程开发模式的呼声，用“此一元”代替“彼一元”。校本课程开发不是要求学校独自包办一切课程事务，而是中央教育机构、课程專家、校长、教师、学生以及家长和社区人士共同参与的民主决策过程，并各自担负不同的职责：中央教育机构主要是制定具有一定灵活度的国家课程框架，使学校既能从中选择、改编、新编课程和教学单元，也能据此制定适合地方且与学校相匹配的课程计划；学校校长、教师、家长和学生参与集体审议，在地方允许的范围内，拟定适应每个学生需要和职业意向的课程计划；课程專家主要考虑的是不同的课程开发模式如何取得平衡，怎样才能提高国家课程或校本课程的质量。（全国课程专业委员会秘书处，2000，第11页）

    从历史的发展来看，我国正在设计和进行的课程改革给学校开发课程留下了一定的空间，反映了课程的一种进步思潮，毕竟学校可以有时间安排一些自己想要开设的课程。另外值得注意的是，地方课程的开发一直是我国课程开发的弱项，大量的地方课程的时间可能最终要由学校自己去安排，这无形中会加大学校安排课程的空间。但从实际上看，学校在自主课程开发上的空间并不大。校本课程是国家课程的补充，但在我国目前情况下，与其说是补充，二者之间的矛盾也许更为明显一些。国家课程改革的目标之一是“少课时、轻负担、高质量”，但这被认为是一种理想化的追求，加之校本课程处于初始阶段，开发滞后和发展条件不成熟，难以抵挡国家课程的冲击，校本课程的时间被挤占挪用不足为奇。（张永谊，2000，第11页）

三、校本课程开发的理念

    校本课程开发作为我国课程开发的重要方向，有必要明晰其开发的本质。我国目前对校本课程开发的理解主要定位在：以校本课程开发为契机，关注教师专业发展，鼓励教师的创造热情，发挥个性特长；关注学校的特色，充分发挥学校作为课程决策中心的作用；关注学生的需要，促进有差异的个性发展。但从关注的焦点看，学校校长和研究者对教师专业发展和学校特色比较关注，而对学生发展的重视还不够。笔者认为，校本课程开发的上述三种功能都应当受到重视，但从根本上说，校本课程的开发应该是以学生的发展为本，这才是是校本课程开发的灵魂。但我国目前在此方面的探讨却没有引起足够的重视。现将有关论点分述如下：

1 关注教师的专业发展

    研究者普遍认为，教师最了解自己的学生，应该有部分的课程决策权。教师应该有部分权力决定教什么，有资格承担课程开发的一部分权力。校本课程开发实行内部评价，教师能用更长时间更多方法进行评价，以了解影响课程实施的各种因素，教师与效能联系更密切。（崔允漷  杜萍，1999，第32-33页）走向校本，将最终导致每一个教师走向自己的生活舞台，更加关注自己的生存空间和生活方式，更大地激发自身的创造热情，从而使学校生活和课堂更具活力，更有效率。（郑金洲，2000，第14页）

    从校本课程的开发主体看，可以将校本课程分为四个层次，即教师个人、教师小组、教师全体以及与校外机构或个人合作，教师在各个层次的开发活动中所处的地位都是十分重要的。教师的专业水平以及专业开发能力受到广泛的重视势属必然。因为国家课程开发模式下的高度集中的课程管理模式，衍生了普遍的趋同、守旧、遵从、应付、逃避等制度化心理、文化和社会行为，剥夺了处于教学第一线的教育工作者本应该具备的课程开发能力和权力（徐玉珍，2000），应该逐步把课程开发的应有权力还给教师。

    但也有研究者对校本课程开发可能走向教师本位的课程开发表示担忧，他们认为，教师虽然是学校课程的具体执行者，但校本课程开发不应当也不可能只局限于教师本位的课程开发，即只是个别教师根据自己狭隘的经验编写的科目教材或资料，教师本位的课程开发被批评为封闭、缺乏交流的开发模式，容易走向兴趣主义，学术性得不到保障，并会造成校内课程不均衡和不连续。（鲁艳，1999，第20页）“校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即校长、教师、课程專家、学生以及 家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。它涉及学校教育经验的各个方面，比如学校组织结构的优化、教师在岗培训、教育资源选用和社区参与等多种相关措施。”（鲁艳，1999，第20页），教师的作用主要是参与，校本课程开发作为一个决策过程，需要由所有参与者共同制定。

    校本课程开发对教师的专业精神、技术要求很高，但从我国目前的情况看，多数教师并不具备开发校本课程的能力，开发的课程也大多无法顾及学生的兴趣和需要，更很少考虑学生的未来发展。

2关注学校的特色

    从理论和实践来看，任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的，它所具有的复杂性是其他学校经验所不能说明的，是理论上所不能充分验证、诠释的。只有在这所学校基础上发展形成起来的“个别化理论”才更为适宜、恰切。（郑金洲，2000，第12页）同时，课程开发是一个连续的动态过程，具有生成性。任何国家开发的课程计划只有通过学校的参与和实施活动才能体现或实现，使理想课程与现实课程较为一致，学校应该是课程的决策中心之一。

    有些研究者提出了校本课程开发的基本条件，例如：1 明确而独特的教育哲学观和办学宗旨；2 民主开放的学校组织结构；3 体现学校教育哲学观和办学宗旨的教学系统；4 自觉自律的内部评价与改进机制。（吴刚平，2000，第3—4页）这四个方面的条件实际都是针对学校的改进而提的要求。要达到如此的条件和要求，校本课程开发在我国还有很长的一段路要走。

    校本课程从本质上讲是学校根据自己的教育哲学思想自主进行的课程开发，不存在统一模式，不应该搞统一开发，学校和教师应该是课程开发的主体，是积极主动的参与者和贡献者。但来自学校的研究者也注意到，学校是校本课程的决策中心，但并不意味着课程决策和课程编制都要由学校的来完成。校本课程要体现自主性、多样性，同时也需要课程开发的相互引进、相互交流，在借鉴和完善中开发，在开发中逐步形成个性特色，而不应是“校自为本”的自我封闭。他们希望能发挥教育科研机构和大学的作用，组织课程專家、重点学校、骨干教师搞联合开发，在此基础上学校再根据自身的特点和优势，在课程实施中不断调整、充实、完善，逐步形成个性特色的校本课程（张永谊，2000，第12页）

    研究者注意到，由于长期习惯于执行国家的课程方案，对学校在课程方面除了严格执行国家统一的课程计划之外还能做什么存有疑虑，与校本课程开发直接关联的校长和教师，对校本课程开发的态度并十分积极，大部分表现了出乎意料的冷漠。（徐玉珍，2000）

    由于学校条件的限制，特别是课程资源的限制，校本课程开发在学校“往往为开发而开发，不是按学生兴趣特长而开设，而是按教师‘特长’来开设”（张永谊，2000，第10页）即使是这样，教师知道校本课程含义的仅有48%，有意自己开发课程和教材并愿意担负校本课程教学的仅有19.6%。（张永谊，2000，第10页）

3关注学生的发展

    校本课程直接指向差异，校本课程开发的多样性和选择性来源于何处？笔者以为，校本课程开发的这些性质的直接来源首先应该是学生发展的差异性、丰富性和多样性。

    学校需要有特色，学校培养的学生更需要特色，并且，即使是在一所有特色的学校，社会对这所学校所培养的学生也有不同的要求，学生也有着差异极大的发展性向。目前，创新教育是我国基础教育的一个主旋律，而创新的前提是个性的解放和张扬。创新总是与多样性联系在一起的，而多样性正是来源于对个性的尊重。关注个性，关注差异，关注每个学生，是校本课程开发的出发点。校本课程突出的也就不是统一性、一致性，而是基于学校现实而展开的，是针对学生的实际而设计的。所以，即使在同一所学校，校本课程开发的成果终将显示出多样性、丰富性和差异性。
    学校需要向全体学生提供各方面发展的机会和可能，所以学校有责任和义务提供一种全面的平衡的课程供学生选择，但是，就人的发展规律来说，学生的发展是有偏向的，即每个学生都可能朝某一方面更多地发展。我国长期把“全面发展”作为教育的宗旨和最高目标，但在教育理论研究和实践中，“全面发展”常常被机械地理解为平均发展，实施平均发展的教育，必然会不同程度地忽视学生的差异和个性，造成人才培养中的“全面平庸”的现象加重，学生不再是活生生的人，实际上成为口径基本一致的知识的容器。面向新世纪的创新教育口号的提出，为研究者和实践者打破思想和理论上的禁区创造了宽松的氛围。学生的创造性的发展必然要被理解为有差异的发展，而不是平均地发展。一些具有改革意识的学校很早就提出要“面向有差异的学生，实施有差异的教育，促进有差异的发展”（杭州天长小学），在进行校本课程的实验研究之中，也实践者清醒地意识到，考虑学生的需求、兴趣，是校本课程设置的起点，进行校本实践活动之前必须对学生需求进行合理的评估。（江苏锡山高级中学，2000，第20页）
   关注学生，以学生的发展为本，应该最终成为校本课程开发的中心理念。

   
   

参考资料：

崔允漷  沈兰：《走向决策分享——国家课程与校本课程的历史^观察》，北京，《教育研究》20xx年第7期，第65—70页。

崔允漷  杜萍：《校本课程开发：辩护与批判》，上海，《教育发展研究》19xx年第11期，第32—36页。

吴刚平：《校本课程开发的定性思考》，北京，《课程·教材·教法》20xx年第7期，第1—5页。

吴刚平：《校本课程开发活动的类型分析》，上海，《教育发展研究》19xx年第11期，第37—41页。

全国课程专业委员会秘书处、陈时见执笔：《21世纪中国课程研究和改革发展——全国第2届课程学术研讨会暨全国课程专业委员会年会综述》，北京，《课程·教材·教法》20xx年第6期，第8—13页。

张永谊：《校本课程开发的困惑与思考》，太原，《教学与管理》，20xx年第6期，第10-12页。

郑金洲：《走向“校本”》，太原，《教育理论与实践》20xx年第6期，第11—14页。

徐玉珍：《校本课程开发：问题与建议》，北京，“内地、台湾和香港义务教育课程之比较研究”学术研讨会论文，20xx年6月。

柳夕浪：《校本课程开发的“问题模式”》，北京，《课程·教材·教法》19xx年第12期。

江苏省锡山高级中学：《校本课程的研究与实验》，北京，《课程·教材·教法》19xx年第12期，第18—23页。

鲁艳：《校本课程：概念必须正确理解》，上海，《教育发展研究》19xx年第12期，第19—23页。

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