—浅谈校本课程文化

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浅谈校本课程文化

 

摘　要：我国基础教育实行国家、地方和学校三级课程管理体制，校本课程已成为国家课程计划的一部分，校本课程开发也如火如荼地在许多实验区开展。在广大教师及研究者的共同努力下，许多学校取得了丰富的经验和成果。但是同时也存有许多问题，本文试从文化的角度去探究问题的深层原因。

关键词：校本课程 课程文化 内容

    校本课程的开发作为基础教育改革的重要内容在许多学校已取得不小的成绩，但是发现有许多学校的校本课程开发只是跟风，走形式，热热闹闹的景象下隐含着很多值得深思的问题。有些学校根本不理解校本课程开发的宗旨；有些学校开发的校本课程游离于学生的需求，只是根据一些教师在某方面的特长就盲目地开设了校本课程；有些甚至是为应付差事等等。造成上述局面的原因是多方面的，本文试从文化的层面探究其深层的原因。

    改革是一种文化的变革，是学校新文化与旧文化的不断磨合和融合的过程。但是许多学校根本没有一种体现本校特色的文化气氛，死气沉沉，乃至开始时大家信心十足，但是经过几年课程开发阶段之后却无法延续。因此，要想使校本课程开发得以顺利进行，要想使国家课程改革进一步深化，学校必须改造现存的文化，改善师生关系，创设理解与协商的开放的校本课程文化。

一、课程文化的内涵

    课程和文化是紧密相连的。虽然对于课程和文化的解释和界定众说纷纭，但是传统上认为课程是传承文化的一种工具。社会的变迁注定要以冲破昨日的合理性为契机，寻求新内涵、新意义。同样教育改革带来的新理念也终结了课程工具化的命题，赋予课程自主的文化内涵与逻辑，试图使课程的自在的、自主的、自觉的文化主体重现。而课程改革的根本性出路也在于改变课程的工具化角色。

    由于课程和文化概念本身的复杂性和不确定性，要对课程文化这一概念作出较为精确的表述、限定和解释是比较团难的，也是没有必要的。但我们可以从两个角度来认识课程文化，即作为方法论意义的课程文化和作为对象化的课程文化。从方法论的角度来说，课程文化就是课程对文化的选择。作为对象化的课程文化就是视其为一种具有实体内容的对象化存在，即 “课程是一种文化现象”。本文赞同裴娣娜教授的课程文化观点：作为现代学校文化的重要内容，学校教育活动的生存方式，指按照一定社会发展对下一代获得社会生存能力的要求，对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态。现代社会，科学与人文相结合的课程文化观的确立，从根本上影响一个国家课程改革与发展的基本思路。

    随着基础教育课程改革在全国范围内的逐步推进，人们对基础教育课程改革纲要中提出的一些新的课程目标、课程理念逐渐理解并接受。校本课程开发是基础教育课程改革纲要提出的一个新概念。校本课程的开发与实施体现了学校自主权利的重塑。但是目前，我国的校本课程的推行受到种种因素的制约，如教师的能力、意愿；学校外部的评价；校长的课程^领`导能力等等。更重要的是，校本课程开发本身就是一个复杂的、动态的过程，它的开发和实施并非像学校获得课程自主权那么简单。校本课程开发涉及的不仅仅是有形的因素，还会波及到相关人员的权责、利益、习性、互动方式以及价值观，不啻于一种文化的改造与重塑。当前，课程改革力度加大与学校课程文化不发达之间的矛盾是制约课改深入的关键所在。只有以创建特色学校为抓手，重塑校本课程文化，才能使课程改革在每一所学校得到创造性落实。

二、校本课程开发在文化层面上存在的问题

    目前校本课程开发中在文化层面上存在着许多问题，制约着校本课程的开发和实施。为了能更好地促进校本课程的开发，我们首先需了解校本课程文化的现状。

（一）课程文化沙漠化

    学校根本就不重视课程文化的建设，组织缺乏凝聚力，内部死气沉沉。有些学校的教师缺乏课程观念，认为课程即学科或者教材，课程是一种固定不变的物化的文本，更不理解课程文化的内涵；认为教学即是执行、复制课程文本的过程。有些学校的校长对校本课程开发不感兴趣、对校本课程的认识不足，因此，学校无法提出适合本校的独特的办学宗旨和培养目标。例如：台湾S小学虽然进行校本课程开发，但一直没有一个明确的^领`导小组，看上去似乎谁都参与校本课程开发，但实际上谁都不负具体责任。校长本应是课程开发的^领`导人物，但由于对课程开发没有多大兴趣，所以对课程开发也没有提供必要的支持。

（二）课程文化保守化

    新的课程改革呼唤的是一种新的课程理念与实践发展范式，决不是单纯的课程内容更新或教材变换的问题。但是有许多学校和教师的教育思想陈旧落后，跟不上时代步伐。他们拒绝接受新的事物、新思想、新知识，吃老本，以“不变应万变”。虽然校本课程开发在最近几年来，在广大教师及研究者的共同努力下，许多学校取得了丰富的经验和成果。但是还存有许多问题。首师大教科院课程组于20xx年对北京海淀区四所实验学校进行了问卷调查，发现有38.9%的教师对校本课程的概念还认识不清；55.6%的教师甚至认为“地方学校课程改革就是忠实地执行国家的课改计划”， 48.1%的教师认为“校本课程开发主要是教师和学校自编教材”等。同时我们发现近几年随着发达地区教育投入的大量增加，学校硬件建设纷纷拆旧换新，人们在强调“气派”“现代”的同时忽略了学校环境中暗含着的教育理念及其巨大的教育意义。结果学校虽然“现代”了，但隐含于环境中的教育思想却十分保守，不利于教育改革的深人推进，最终只能是一种摆设，造成教育资源的巨大浪费。换句话说，就是只顾及学校形象等表层的设计，而忽略深层底蕴的厚积。

    新课程改革标志着整个教育范式的革命性转换。无论是对新课程理论的研究、还是对新课程的实施，都必须深刻地领会新课程理论与实践的精神实质，充分地理解新课程改革在理论上的创新与突破程。

（三）课程文化表面化

    在校本课程开发和研制过程中，我们要消解、摧毁、改变课程作为文化传承工具角色，要重新揭示、确认、彰显课程自身的文化底蕴与品性以及自主性的文化地位。但是实践中并非如此。许多学校的校本课程对文化的选择与加工完全是技术性的，单纯地当作教材的编写和课程内容的增减，单纯地就新课程改革的具体政策进行形式上的、现象化的分析与解释，使新课程改革流于形式，使课程文化受制于现实的“法定文化”的规范与旨意，而并不能使社会文化质变为具有自主性品质的、完整的教育文化，更谈不上文化的动态性、时代性及整体性的特点得以体现。

    所以学校在校本课程开发和研制过程中，首先要考虑学生的需求，以及学生对文化的认可。我们不仅要将文化视为一种固化的、可化约的、可组合的东西，而且还须关注其超越性、动态性、时代性及整体性的特点，这样才能避免造成课程对文化的误读及课程文化的表面化。新课程改革的基本目标就突出了时代性、基础性和选择性的原则，使课程内容与社会进步、科技发展、学生经验有机联系起来。

三、校本课程文化的内容及特点

    校本课程旨在倡导一种新的课程理念，即：以学校为课程开发的基地，以学校为课程开发活动的基础和决策依据，以学校的教师为课程开发的主体。校本课程文化的构建没有固定不变的、普适性的程式或方法。

校本课程文化包括课程目标、课程内容、课程实施与课程评价的文化。校本课程文化的构建应体现校本课程开发的理念，体现理解沟通和协商合作的特征。

（一）课程目标中的文化

    校本课程开发的目标至少包括两个相互联系的工作，一个是针对教师的专业发展目标，另一个是针对学生的课程目标。即校本课程开发既要促进学生的特长发展，也要促进教师的专业发展。

    校本课程的目标要关注学生的发展，关注学生完满个性的养成，注重学生良好心理品质的形成，使学生养成健康的审美情趣和生活方式。校本课程目标的制定首先要考虑学生的需求，最大限度地满足学生发展上的各种不同层次和水平的需要，体现学生的个体差异性，促进学生在原有基础上获得充分的、可持续的发展。在目标的形成过程中，要主张与倡导开放式的、解放性的、注重学生理解的目标形成过程。

    同时校本课程的目标要体现教师的专业发展。教师的专业发展需要一定的氛围，或者说是一定的文化。在这种文化下，教师们能够自觉而不断地对自己的教育教学实践进行反思，教师们相互间能够分享他们关于教学的理念与实践，并努力在课程教学中尝试新的教学方式与技术。这种文化是开放的、民主的、合作的、沟通的文化。教师通过参与校本课程开发，通过与教师、学生、家长、專家和其他相关人士的合作、沟通，使自己的课程意识、课程责任感、课程开发能力、反省与研究能力等都得到发展。

（二）课程内容中的文化

    校本课程开发的出发点是学生的学习需求，校本课程开发的优势之一便是容易引发学生的学习兴趣。因此，校本课程的设计必须能够满足并不断引发学生的内在学习兴趣。同时，还需注意学生的自主学习活动。那么校本课程内容就应反对绝对的、客观的知识与技能的灌输及外显行为的训练，相反课程内容要关注学习者个体内在的心智的发展以及自由、自主、创造精神与能力的养成，要把学生个体视为文化的建构者，强调对学生的陶冶、解放与生成。

    校本课程的内容要关注全体学生、关注学生的差异性，尤其要关注那些弱势群体（学习障碍者、少数民族学生等），防止知识和文化的霸权。尤其重要的是课程内容要关注学生的生活体验，从而满足学生理智生活、情感生活、审美生活、道德生活的需要。课程不只是消极地适应社会生活，而根本的是对社会生活进行持续批判和超越。

（三）课程实施中的文化

    校本课程开发强调师生之间的互动与协商。校本课程开发与实施过程中，无论是教师的教，还是学生的学，都是在师生协商互动的基础上进行的。协商与互动这一新型关系使教师的角色发生极大的转变，从“独奏者”到“伴奏者”；从“统治者”到“指导者”；从“教书匠”到“研究者”。教师从此不再主要是传授知识，而是帮助学生引导学生去发现、探究、思考，最终解决问题，引导他们而非塑造他们。

    校本课程开发与实施是一个教师增权赋能的过程。教师已不再是传统意义上的教书匠了，已不再是一个只为学生提供知识并要求学生机械记忆的工具了。校本课程开发意味着教师课程和教学能力的提升。校本课程开发要求教师是一个研究者。教师也只有成为研究者，才有资格、有能力担负起校本课程开发与实施的任务。

    同时，校本课程开发与实施是一个非常复杂的过程，仅靠单个教师的力量显然是无法完成的，它需要教师之间更紧密、更有效的有机的结合，要求教师与教师之间相互合作，形成一个平等的、互动的教师工作群体。另外，这种合作文化不仅仅倡导师生、生生、师师之间的合作，也要求教师与家长之间的合作，教师与社区之间的合作，发挥学校、家庭、社区一体化教育网络的作用。

（四）课程评价中的文化

    校本课程开发是民主、开放的课程决策过程，那么就需有一个开放的动态的评价体系，体现参与、互动、^对`话、合作、民主和多样性的原则，需要学校和其他有助于课程评价的机构之间相互交流，需要校长、教师、课程專家、学生以及家长和社区人士共同参与评价，需要通过多种渠道获取信息、建议和意见，来共同推进和完善校本课程的实施。评价不仅要关注结果，更要注重学生成长发展的过程，有机地将量化评价和质性评价相结合，将评价贯穿于校本课程实施的全部过程中，使评价实施动态化、连续化、日常化。

    工具化课程的评价强调“客观化”测评，这种单一的测验方式只是也只能是停留在回想与再认水平的测试，它无法评价学生的潜在的发展。校本课程评价充分尊重学校师生以及学校和社区环境的独特性和差异性，强调在自我反思、自我体验的过程中，使人的自主性得以健全发展。学生通过自我反思、自我体验、自我理解，使自己以主体的身份投入到课程的运行、评价过程中，与课程文化展开“我-你”^对`话，从而达到一种“视域融合”，并自主地生成、建构一种内在的文化世界。

    同时，学习者在与班级和学校交往中、在学习活动中，通过随时地自我反思和体验，不断地理解知识，不断地重构知识，不断地认识自己，觉知到自己的进步和缺失，体验着新的创造和重大意义的顿悟和发现。学习者在自我评价和体验中，不但可以激发主体精神，而且能最大程度地实现自我价值。
参考文献  
[1] 黄忠敬：课程文化释义：一种分析框架，《学术探索》，20xx年第1期，第102页.

[2] 裴娣娜：多元文化与基础教育课程文化的几点思考，《 教育发展研究》，20xx年第4期，第5页.

[3] 余进利：关于校本课程开发的新思考，《 教育发展研究》，20xx年第1期，第35页.

[4] 林一钢：校本课程开发与教师素养刍论，《课程教材教法 》，20xx年第3期，第29页.

[5] 崔允漷：校本课程开发：理论与实践，北京：教育科学出版社，第215页.

[6] 郝德永：课程与文化：一个后现代的检视，北京：教育科学出版社20xx年版，第94页.

[7] 姜德刚、郝德永：《当代课程的文化建构使命》，《高等教育研究》　20xx年第6期，第87页.

[8] 徐玉珍：校本课程开发概念释义，《中小学管理》，20xx年第4期，第3页.

[9] 徐玉珍 ：校本课程开发的理论与案例，北京：人民教育出版社20xx年版，第87页.

[10] 联合国教科文组织国际21世纪教育委员会：《 教育──财富蕴藏其中 》，教育科学出版社 1996版 ，第137页.

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