—“校本教研”的理念与策略

—“校本教研”的理念与策略
“校本教研”的理念与策略

    长期以来，我们过于追求课程与教学的科学化和规范化，所谓的教学改革往往停留在教学方法和教学技巧这种浅层次上。因此，随着课改实验的逐步展开，我们会发观，虽然上岗前的通识性培训，为广大教师参与实验奠定了初步的思想基础，但面对这次基础教育的深刻变革，大多数实验教师感到很不适应，出现了许多难以消解的困惑。的确，新教育理念的建立是一个痛苦的、漫长的过程，不可能通过一两次培训就可以完全解决问题，要靠持续不断的学习与实践、反省与矫正来逐步完成。同时，尽管在课改实施前，我们对新的课程标准和教材进行了认真的解读，初步了解了它的特点及实施要领，但这无疑是表层次的。课改实施中，我们会遭遇原先估计不到或者是估计不足的困难。例如，如何在教学中处理好知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的关系?如何组织有效的小组合作学习?如何组织学生开展有意义的探究活动?在大班额情况下，如何针对学生的个性差异进行指导?这些操作层面的问题解决起来并不比教育观念的转变轻松多少。目前，教师的素质已经遇到了挑战，他们需要非常实际的、具体的指导，需要教研工作的有效跟进。 

    面对这样严峻的现实，传统意义上的教研工作显得很不适应。长期以来形成的完全自上而下的课程运转模式，使得教研员的工作任务主要是单向地向一线教师诠释国家课程与教学大纲的目标、内容和实施的具体意见。教师不是作为有目标、有计划的研究主体，而是作为国家课程意志忠实而被动的附属者而存在。在指令性课程范式中，教研员常常通过课堂现场的听和看而进行“教学临床诊断”，其鉴定依据是统一的标准，其鉴定结果被纳入校长的行政管理，具有无可争辩的权威性，并与教师的晋级息息相关。教师教研主体地位的缺失，抑制了教师自由创造精神的有效释放，阻碍了他们的专业发展。 

    新的形势、新的任务，迫切要求我们改进和完善教学研究制度和工作方式，努力将教学研究工作的重心下移到学校，形成民主、开放、高效的教研机制。 

    何谓“校本教研” 

    “校本教研”是一种融学习、工作和教研于一体的学校性活动和教师行为。这种以校为本的教学研究制度的主要特点是：以促进每个学生的发展为宗旨，以新课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，研究和解决教学实际问题，总结和提升教学经验，努力把学校建设成为学习型组织。作为一种研究的类型或取向，它既有别于学术研究者进行的质性或量化的专业性研究，也不同于完全的行为研究。 

    “校本教研”的工作目标是通过开展深入有效的教研活动，创造性地实施新课程，促进教师专业发展，提高学校的课程建设能力，全面提高基础教育教学质量。其任务是认真研究课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理，深入了解并及时解决教学中的困难和问题，总结推广教学经验，探索教学规律，在课程改革的实践中，不断提高教师的专业水平和课程建设与管理能力。 

    实施“校本教研”的基本途径是教师反思、同伴互助和专业引领，三者相互渗透、相互依赖，是一个不可或缺的统一体。教师的自我反思与调整是参与教研活动的前提条件，但如果缺乏横向交流和纵向引领，将会使自己处于弧陋寡闻、孤立无援的尴尬境地。如果只有同一层次的横向交流，而没有專家与骨干教师等高一层次的纵向引领，有可能会使横向交流长期处于徘徊不前的局面。“校本教研”又是专业研究者与学校合作开展的校本活动。这类合作，可以采取较为稳定的形式，如专业研究者与学校的全面合作，或者专业研究者与某些教师的合作，或者是学校聘请专业研究者偶尔就某一具体问题进行指导。 

    如何进行“校本教研” 

    “校本教研”是以教师为主体的教研活动。教师要树立主体意识，增强研究意识，养成理论学习和实践反思的习惯，不断提高研究和解决教学实际问题的能力，提高课程开发和建设的能力，使日常教学工作和教学研究、教师专业发展融为一体，逐步形成在研究状态下工作的职业生活方式。在实验的进程中，每位一线教师都会不时地面临一些具体的、特殊的问题，这些问题反映出教师个体间的教育经验与教育环境的差异。这就需要教师以个体自主活动的方式开展研究，自觉地针对面临的教学问题，进行教改实践尝试与理性反思。实践证明，这种自主性研究，对教师教学智慧的不断生成及促进其专业发展具有不可替代的作用。 

    学校是“校本教研”的主要阵地，校长是第一责任人。学校要营造严谨、务实、民主、宽松的教研氛围，改变教师教学研究各自为战的状况，激励教师积极参与教研活动，做到互相学习、共同切磋、合作研究、分享经验，提高教学研究水平。从某种意义上说，“校本教研”是对多年来教研活动实践经验的自我扬弃、自我超越和自我发展。例如，学科教研的主要内容将不再仅仅是统一教学进度、研究怎样教教材等，更多的应是研究如何创造性地运用教材、开发教材，利用学生的生活体验，使其主动探究、合作学习、不断发展。 

    课改中的许多深层次问题，必须通过有计划的、系统的应用性课题研究来解决。课题化的教学研究活动方式，能体现实践与研究的科学性、计划性、实效性，促进实验的组织者和参与者在实验过程中实现理论与实践的对接，理性地回答教学中的是什么、为什么、怎么办等问题，从而将实践经验提升为有价值的理论认识。由于课题研究内容涉及方方面面，而这些内容大多是各校面临的共同问题，所以，各校分头开展课题研究，可以相互提供经验借鉴，实现资源共享。 

    “校本教研”为各级教研部门塔建了发挥职能的平台。教研机构的工作只能加强，不能削弱。各级教研部门要做好本地区制度建设的规划，充分发挥教学研究、指导和服务的职能，通过参与“校本教研”制度建设的实践，逐步实现教研工作方式的根本性变革。教学研究应以新课程为导向，紧紧围绕课程实施中的问题开展研究，不断改进方式和方法，灵活运用案例分析、调查研究、实践探索、区域交流等多种方式，努力提高教学研究的针对性和实效性。 

    “校本教研”以校为本，并不意味着学校可以自我封闭。为了构建大“校本教研”体系，除了学校^领`导和一线教师以开放的心态，自觉地加强与外界的合作与交流，表达渴求专业引领的意愿并付诸实践之外，教研部门在这方面可以很好地发挥桥梁和纽带作用，通过研究力量的有效整合和互动，促进教师队伍的专业发展。 

    一是构建区片、县级学科教研网络。相邻乡镇学校可按学科成立区片联合教研组，县(市)、区可成立学科中心教研组，定期就课改中的共同问题开展讨讨与研究。对于势单力薄的农村学校，尤其是像体育、艺术等学科，这种区片、县级学科教研网络的建立，将会有效地改变教师个体孤立天援的教学研究状况。 

    二是跨学科的综合式教研。要打破学科封闭状态，走出画地为牢的怪圈，针对各学科教学中的一些共性问题进行研究。不同学科之间联合攻关，效果会更好。 

    三是开展课题联动式教研。为了有效地避免课题研究中的低层次重复，最大限度地发挥集团优势，提高教科研的效益，很有必要在学校课题研究的基础上，按研究意愿与课题类型成立联合课题组，由参与学校确定课题负责人，教研室安排教研员进行跟踪指导。这样可以达到智慧共生、成果共享的目的。 
    
    四是跨区域的交流式教研。通过参加国家、省级课改培训与研讨会议，交流碰撞，进而形成共同控进的良好局面。同时，这也是一线教师寻求專家引领的极好机会。 

    大学研究机构与中小学密切合作，共同开展教学研究，是推进基础教育课程改革、促进基础教育发展、实现双赢的有效途径。 

    教研员的角色创新 

    教研队伍是实施专业引领的一支重要力量。“校本教研”要求教学研究人员进行职业角色创新，尽快成为课改探索的组织者、合作者、研究者、指导者。我们的教研员如果不抓紧理论学习，下工夫变革工作方式和方法，就会落伍掉队。 

    教研员要由国家课程和教学大纲的诠释者，转变为课程和教学理论的研究者；超越形态各异的课程与教学实践，努力追踪中外课程理论和学科理论的最新发展，汲取养料；克服重学科知识而轻课程理论的片面倾向，突破狭隘的视域和落后的观念，站在更高的层面来观照和研究当下的中国基础教育课改实践。 

    教研员要由共性化课程的规范者转变为个性化课程的催生者，鼓励教师挥洒创造精神和创造才能，拓展课程实施的弹性空间；引导教师在尊重学生认知规律和教学规律的前提下，大胆、自觉地去突破指令性课程范式中形成的种种清规戒律，以创新者的姿态去塑造个性化课程。 

    教研员要由教师教学水平的鉴定者转变为教师专业发展的促进者，将教研工作方式由自上而下的鉴定式转变为与教师双向互动、平等交流的探讨式；更新教学评价的操作要领，变简单化的课程约束为促进教师特长和教学特色的发展，不以教学方案的详尽、课堂结构的完整、教学容量的饱满、板书设计的精致等传统观念，限制教师教学个性的充分展示，使形式化的检查、观摩朝有内涵、有品位的制度化方向完善；同时强调教师对自己教学行为的分析与反思，鼓励在自审、反思基础上的自评。 

    毫无疑问，教研员仍具有教学管理的职能，只是管理的方式和方法有了变化，交流、沟通、评价本身既是一种服务、指导，也是一种管理。如何正确处理研究、服务、指导、管理之间的关系，将是我们需要探讨的重要课题。 


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